授業直後の状態は「混ざっている」

授業直後の頭の中は、実はかなり混沌としています。

・事実
・感想
・反省
・子どもの様子
・自分の気持ち

これらが区別されず、すべて一緒になっています。

だからこそ、
「なんとなくよかった」
「なんとなく難しかった」
という曖昧な感覚で終わりがちになります。

授業は終わったのに、理解は終わっていない状態です。

書くと「事実」と「感想」が分離される

文章を書き始めると、最初に起こる変化があります。

それは
事実と感想の分離です。

書こうとすると、自然とこうなります。

• 何をしたのか
• どの順番で行ったのか
• 子どもはどう反応したのか

これを書いたあとで、ようやく

• 良かった点
• 課題
• 改善点

を書けるようになります。

この順序が重要です。

授業が整理される第一歩は、
事実を言語化することです。

次に「ねらい」とのズレが見える

事実を書き出したあと、必ず浮かぶ問いがあります。

そもそも、この授業は何を目指していたのか？

ここで「ねらい」と実際の授業が初めて並びます。

すると気づきます。

・ねらいと活動が一致していない
・時間配分がねらいと合っていない
・評価場面が曖昧

書かなければ見えないズレです。

書くことで、授業は
意図と結果を比較できる状態になります。。

「うまくいった理由」を考え始める

授業がうまくいったとき、多くの場合こう言います。

「今日は反応がよかった」

しかし書くと止まります。
それだけでは文章にならないからです。

そこで初めて考えます。

・なぜ反応がよかったのか
・どの場面で変化が起きたのか
・どの発問が効いたのか

ここで授業は感覚から離れ、
分析対象になります。

これは授業研究そのものです。

「改善点」が具体化する

口頭反省では、改善点は抽象的になりがちです。

「時間配分が難しかった」
「発問を工夫したい」

書くと、抽象では終われません。

・どの活動が何分長かったのか
・どの発問で止まったのか
・どこで理解が揺れたのか

改善点は自然と具体になります。

つまり書くことで、授業は
次につながる形になります。。

授業が「構造」として見えてくる

ここまで来ると、大きな変化が起こります。

授業が「出来事」ではなく
構造として見え始めます。

• 導入
• 展開
• 発問
• 活動
• 評価

授業が部品として見えるようになります。

これは非常に重要な段階です。

なぜなら、部品として見えるものは
改善できるからです。

書くほど整理が早くなる

最初は時間がかかります。
言葉にするのは大変です。

しかし続けると変化が起こります。

授業中から考え始めるようになります。

「ここは後で書けそう」
「ここは理由を説明できない」

つまり授業中から
メタ認知が働くようになります。

ここで授業力が一段上がります。。

書くことは授業研究の最小単位

研究授業や校内研修は特別な場です。
しかし、日常の授業こそが本体です。

書くことは、日常の授業を
研究対象に変える最小単位です。

特別な時間は不要です。
授業後の10分でも十分です。

おわりに

授業は、実施しただけでは整理されません。
整理は「振り返ったとき」に始まります。

そして最も強力な振り返りが、書くことです。

書くことで授業は
感覚 → 事実 → 分析 → 改善
という流れで整っていきます。

あなたの授業は、書いた瞬間から
次の授業の材料になります。